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基本信息
- 項(xiàng)目名稱：
- 論教育研究的科學(xué)性
- 來(lái)源：
- 第十二屆“挑戰(zhàn)杯”省賽作品
- 小類：
- 教育
- 簡(jiǎn)介：
- 教育研究科學(xué)性的質(zhì)疑往往是由于人們對(duì)科學(xué)及科學(xué)性的片面、狹義理解，因此有必要對(duì)科學(xué)及科學(xué)性進(jìn)行澄清。這既關(guān)系到教育學(xué)的立命安身，更直接決定著教育研究科學(xué)性的方向及水平。本研究再?gòu)V泛參考已有相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，就教育研究的科學(xué)性之本真予以梳理、澄清，確證教育科學(xué)研究的合法性，明晰本真教育研究應(yīng)秉持的科學(xué)及科學(xué)性立場(chǎng)，進(jìn)而提升教育研究的科學(xué)水平，優(yōu)化教育研究服務(wù)教育實(shí)踐的效能。
- 詳細(xì)介紹：
- 教育研究自從其誕生之日起，雖也有其成長(zhǎng)中的春風(fēng)得意之時(shí)，但縱觀其發(fā)展歷程，往往卻一度受到其他學(xué)科的小覷，游蕩在科學(xué)殿堂的門(mén)檻處。長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)教育研究科學(xué)性的質(zhì)疑，使教育研究背上了沉重的“包袱”，教育學(xué)也因此常常被拒斥在科學(xué)殿堂之外，處于十分尷尬的境地。對(duì)這一尷尬處境的辯護(hù)、反思，其本身也成為教育研究一個(gè)重要的領(lǐng)域。 教育研究最大的尷尬莫過(guò)于對(duì)其科學(xué)性的懷疑、指責(zé)與否定。其實(shí)，這往往是由于人們對(duì)科學(xué)及科學(xué)性的片面、狹義理解，因此有必要對(duì)科學(xué)及科學(xué)性進(jìn)行澄清。教育研究科學(xué)性的確立，既關(guān)系到教育學(xué)的立命安身，更直接決定著教育研究科學(xué)性的方向及水平。教育研究不同于自然科學(xué)研究，自然科學(xué)研究室價(jià)值無(wú)涉的，這里的價(jià)值無(wú)涉是就自然科學(xué)研究自體而言的。如一個(gè)物理變化或化學(xué)反應(yīng)，它與人的價(jià)值、情感是沒(méi)有任何關(guān)系的，它是遵循純自然的法則，以一種“在那里”的形式進(jìn)行的。相反，教育研究的對(duì)象，我們姑且也稱為教育“變化”或教育“反應(yīng)”，恰恰是與人的價(jià)值、情感不可割裂的，其本身就是這一“反應(yīng)”或“變化”的變量、因子，因?yàn)槿思仁莾r(jià)值的存在，更是情感的存在，既有理的存在，也有情的存在。因此，所謂的自然科學(xué)面對(duì)的“事實(shí)”與教育研究面對(duì)的“事實(shí)”往往具有不同的性質(zhì)，前者一般是純客觀的，后者帶有建構(gòu)的成分，這也恰恰是教育研究復(fù)雜性的根源。研究及學(xué)科的科學(xué)與否不在于研究的對(duì)象及相應(yīng)的學(xué)科，科學(xué)應(yīng)在方法論和方法兩個(gè)層面理解，科學(xué)性則體現(xiàn)在研究的過(guò)程與結(jié)果中，真正的研究必定是科學(xué)的。
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作品專業(yè)信息
撰寫(xiě)目的和基本思路
- 教育研究的科學(xué)性關(guān)系到教育學(xué)的立命安身，決定著教育研究科學(xué)的水平。研究的科學(xué)與否不在于研究的對(duì)象及相應(yīng)的學(xué)科，科學(xué)應(yīng)在方法論和方法兩個(gè)層面理解，體現(xiàn)在研究的過(guò)程與結(jié)果中，真正的研究必定是科學(xué)的。本研究再?gòu)V泛參考已有相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，就教育研究的科學(xué)性之本真予以梳理、澄清，確證教育科學(xué)研究的合法性，明晰本真教育研究應(yīng)秉持的科學(xué)及科學(xué)性立場(chǎng)，進(jìn)而提升教育研究的科學(xué)水平，優(yōu)化教育研究服務(wù)教育實(shí)踐的效能。
科學(xué)性、先進(jìn)性及獨(dú)特之處
- 論文就科學(xué)、科學(xué)性等若干問(wèn)題進(jìn)行了較深入的探討、澄清，對(duì)教育研究的科學(xué)性予以較新穎的界定。論文認(rèn)為，人們一般意義上對(duì)“科學(xué)”及“科學(xué)性”的認(rèn)識(shí)往往存有偏見(jiàn)或錯(cuò)誤，制約著本真教育研究科學(xué)性的達(dá)成。因此，論文重新確立了教育研究科學(xué)性的標(biāo)準(zhǔn)，為教育研究理論與實(shí)踐的科學(xué)性提供了理論上的標(biāo)準(zhǔn)，有利于提升教育研究實(shí)踐的科學(xué)性，優(yōu)化教育研究的效能。
應(yīng)用價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義
- 論文就教育研究“科學(xué)性”的澄清與確證，有利于明晰教育研究之科學(xué)及科學(xué)性的本真所在，指出一般意義上人們對(duì)科學(xué)及科學(xué)性的偏見(jiàn)、誤解。在此基礎(chǔ)上，有利優(yōu)化教育研究的究理論與實(shí)踐，從而提高教育研究的科學(xué)性，提升理論服務(wù)實(shí)踐的能力，最終優(yōu)化我們真實(shí)的教育生活，發(fā)揮教育研究應(yīng)有的價(jià)值，為教育實(shí)踐的優(yōu)化提供強(qiáng)有力的智力支持。
作品摘要
- 教育研究最大的尷尬莫過(guò)于對(duì)其科學(xué)性的懷疑、指責(zé)與否定。其實(shí)，這往往是由于人們對(duì)科學(xué)及科學(xué)性的片面、狹義理解，因此有必要對(duì)科學(xué)及科學(xué)性進(jìn)行澄清。教育研究科學(xué)性的確立，既關(guān)系到教育學(xué)的立命安身，更直接決定著教育研究科學(xué)性的方向及水平。教育研究不同于自然科學(xué)研究，自然科學(xué)研究室價(jià)值無(wú)涉的，這里的價(jià)值無(wú)涉是就自然科學(xué)研究自體而言的。如一個(gè)物理變化或化學(xué)反應(yīng)，它與人的價(jià)值、情感是沒(méi)有任何關(guān)系的，它是遵循純自然的法則，以一種“在那里”的形式進(jìn)行的。相反，教育研究的對(duì)象，我們姑且也稱為教育“變化”或教育“反應(yīng)”，恰恰是與人的價(jià)值、情感不可割裂的，其本身就是這一“反應(yīng)”或“變化”的變量、因子，因?yàn)槿思仁莾r(jià)值的存在，更是情感的存在，既有理的存在，也有情的存在。因此，所謂的自然科學(xué)面對(duì)的“事實(shí)”與教育研究面對(duì)的“事實(shí)”往往具有不同的性質(zhì)，前者一般是純客觀的，后者帶有建構(gòu)的成分，這也恰恰是教育研究復(fù)雜性的根源。研究及學(xué)科的科學(xué)與否不在于研究的對(duì)象及相應(yīng)的學(xué)科，科學(xué)應(yīng)在方法論和方法兩個(gè)層面理解，科學(xué)性則體現(xiàn)在研究的過(guò)程與結(jié)果中，真正的研究必定是科學(xué)的。
獲獎(jiǎng)情況及評(píng)定結(jié)果
- 無(wú)
參考文獻(xiàn)
- [1](德)沃爾夫?qū)?布列岑卡.教育科學(xué)的基本概念[M].胡勁松譯. 華東師范大學(xué)出版社，2001年版,第五版前言. [2]馮契.哲學(xué)大詞典（修訂版）[M].上海：上海辭書(shū)出版社,2001：722. [3]辭海[M].上海辭書(shū)出版社,1989版：1965. [4]賈馥茗,楊深坑.教育學(xué)方法論[M].南京：江蘇教育出版社,2008：217-218. [5](俄)弗?弗?克拉耶夫斯基.教育學(xué)原理[M]. 張男星,曲程等譯.北京：教育科學(xué)出版社,2007：2. [6]不列顛百科全書(shū)（國(guó)際中文版） [M].北京：中國(guó)大百科全書(shū)出版社，第15卷,1999：137. [7]杜威.教育科學(xué)的資源[M].趙祥林,王承緒譯.上海：華東師范大學(xué)出版社,1981：277. [8中國(guó)大百科全書(shū)第二版[M].北京：中國(guó)大百科全書(shū)出版社，2009：16，16-17. [9]陳選善,教育研究方法[M].福州：福建教育出版社,2007：1.
調(diào)查方式
- 文獻(xiàn)法
同類課題研究水平概述
- 1.從學(xué)科或理論的分類上分析 有研究者從自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)學(xué)科性質(zhì)的不同，來(lái)為教育研究困境的合法性進(jìn)行辯護(hù)。胡森從研究范式的不同出發(fā)，他在《國(guó)際教育大百科》里就給出教育研究的兩個(gè)范式，其一是實(shí)證主義的范式；其二是人文主義的范式。認(rèn)為實(shí)證主義模仿自然科學(xué)，通過(guò)定量化的觀察、分析，確定事物之間的因果聯(lián)系，遷移、運(yùn)用這些規(guī)律。而人文主義則注重整體地和定性地搜集資料，用解釋的方法進(jìn)行研究（瞿葆奎等，1988，p177-187；沈劍平，1990(1)；柳夕浪，1990.l)。 陳桂生教授則把教育理論區(qū)分為教育科學(xué)理論與教育規(guī)范理論的區(qū)別 ，在此基礎(chǔ)上指出：至于教育研究，中國(guó)在1949年以后的很長(zhǎng)時(shí)期，反而以“大教育學(xué)”取代原有的包括教育基礎(chǔ)學(xué)科與實(shí)用性的教育學(xué)科在內(nèi)的教育學(xué)科群，從而使教育學(xué)背上沉重的翅膀，既不成其為謹(jǐn)嚴(yán)的理論，又相當(dāng)脫離實(shí)際?！袄碚撃耸钦嬲齾⑴c一個(gè)事件，真正地出席現(xiàn)場(chǎng)”， 它并不呈現(xiàn)為與實(shí)踐的對(duì)立，而是參與實(shí)踐并與實(shí)踐相統(tǒng)一。 2.從教育研究的不同主體分析 周作宇教授從理論環(huán)境共同體和理論主體幾個(gè)方面探討了制約教育理論發(fā)展的因素，并指出無(wú)論如何，在教育理論主體與實(shí)踐主體分立的情況下，教育理論就很難擺脫脫離實(shí)踐的宿命。（周作宇1997）鄭金洲教授認(rèn)為，我國(guó)教育研究的問(wèn)題主要表現(xiàn)為：做純粹的概念研究；漠視實(shí)踐問(wèn)題，缺乏實(shí)踐意識(shí)；用外來(lái)的理論去論釋中國(guó)實(shí)踐；用既定的理論程式去說(shuō)明、‘規(guī)范’實(shí)踐。并認(rèn)為“教育學(xué)研究要走出困境，需要聚焦教育實(shí)踐，即關(guān)注實(shí)踐、參與實(shí)踐、批判實(shí)踐、改進(jìn)實(shí)踐”。 3.從方法體系上分析 非茲吉本（Robert E.Fitxgibbons）認(rèn)為，教育科學(xué)的困境源于其尚未建立起一套適合自己領(lǐng)域的研究方法，他明確指出，“教育知識(shí)的發(fā)展落后于自然科學(xué)知識(shí)，究其原因，乃是自然科學(xué)的科工作者已確立了適合于該領(lǐng)域的方法，可教育研究卻沒(méi)有。而沒(méi)有一種適宜的方法，就不能有教育學(xué)知識(shí)的發(fā)展?！?
